Helen Blom promoveerde op 14
februari 2020 te Nijmegen (NL)
Op 14 februari 2020 promoveerde Helen Blom te Nijmegen met haar proefschrift "Hypertext comprehension in students with hearing or language problems". (=het begrijpen van tekst op websites)
Alhoewel de topic van haar proefschrift niet rechtstreeks verband houdt met cochleaire implantatie, willen wij hier toch graag op ingaan, want Helen Blom is zelf CI-gebruiker en is ook al spreekster geweest op studiedagen van ONICI.
We geven hier even haar Nederlandse samenvatting weer:
Vanaf het einde van de 20e eeuw heeft het internet een steeds prominentere plaats in het dagelijks leven ingenomen. In het onderwijs wordt het gebruikt om bijvoorbeeld leerlingen informatie te laten opzoeken. Tegelijkertijd is er nog maar relatief weinig bekend over hoe goed leerlingen digitale teksten op het internet begrijpen. Het kunnen lezen van algemene, lineaire teksten betekent niet automatisch dat ook digitale teksten gemakkelijk worden gelezen en begrepen. Deze digitale teksten bevatten vaak hyperlinks (meestal blauwe, onderstreepte woorden) en worden daarom ook wel hyperteksten genoemd. Een hypertekst lezen vereist een andere aanpak dan het lezen van een lineaire tekst; de lezer moet lezen wat er staat, de relevante informatie onthouden en bij elke hyperlink beslissen of deze gevolgd wordt. Wanneer de lezer op een nieuwe pagina komt door een klik op een hyperlink, dient alle nieuwe relevante informatie van deze pagina te worden geïntegreerd met wat er net is gelezen en wat de lezer al weet over het onderwerp. Doordat de tekst niet doorloopt kan dat lastig zijn. Daarnaast kan het design van een hypertekst variëren naar gelang de structuur en aanwezigheid van visuele ondersteuning. Zo bevat een hiërarchisch gestructureerde hypertekst in zekere mate een boomstructuur, waarbij men logischerwijs kan aannemen dat een pagina over bijvoorbeeld vogels bereikt kan worden via een pagina over dieren. Bij een netwerk gestructureerde hypertekst kunnen alle pagina’s die ook maar enig overlap hebben qua onderwerp aan elkaar gelinkt zijn, wat resulteert in minder structuur. Om de structuur weer te geven kan een hypertekst visuele ondersteuning bevatten, bijvoorbeeld in de vorm van een grafisch overzicht dat de onderliggende connecties tussen pagina’s in beeld brengt.
Onderzoek naar het begrijpend lezen van hyperteksten bij volwassenen laat zien dat het begrijpen van deze hyperteksten een uitdaging kan vormen voor sommige lezers, met name wanneer (1) de eigenschappen van de hypertekst, zoals structuur en visualisatie van de onderliggende structuur, niet faciliterend genoeg zijn en (2) de cognitieve-linguïstische vaardigheden van de lezer, zoals woordenschat en verbaal werkgeheugencapaciteit laag zijn.
Dove en slechthorende (DSH) leerlingen en leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) ervaren over het algemeen vaak problemen met het begrijpend lezen. Dit hangt deels samen met een relatief geringe woordenschat en werkgeheugenproblemen in vergelijking met horende leerlingen zonder TOS. Het is echter niet duidelijk of deze leerlingen vervolgens nog extra problemen ervaren met het begrijpen van hyperteksten. Daarom werd in dit proefschrift het hypertekstbegrip van DSH leerlingen en leerlingen met TOS tussen de 12 en 15 jaar oud vergeleken met dat van zowel horende leerlingen zonder TOS van ongeveer hetzelfde leesniveau (i.e., drie jaar jonger) als van horende leerlingen zonder TOS van ongeveer dezelfde leeftijd. De volgende drie onderzoeksvragen stonden hierbij centraal:
1. In welke mate spelen hypertekst structuur en de beschikbaarheid van een grafischoverzicht een rol bij het hypertekstbegrip van DSH leerlingen en leerlingen met TOS, in vergelijking met horende leerlingen zonder TOS?
2. Wat is de rol van de voorkennis, woordenschat en de verbale en visuospatiëlewerkgeheugencapaciteit van de leerling op het hypertekstbegrip?
3. In welke mate hebben DSH leerlingen en leerlingen met TOS qua leesgedrag en tekstbegrip baat bij een interventie gericht op het gebruiken van het grafisch overzicht?
De rol van de kenmerken van de hypertekst
In het eerste deel van dit proefschrift is onderzocht in welke mate de hypertekst structuur en de aanwezigheid van een grafisch overzicht gerelateerd zijn aan hypertekstbegrip. In hoofdstuk 2 namen zowel DSH leerlingen en leerlingen met TOS als horende leerlingen zonder TOS van ongeveer hetzelfde leesniveau deel aan het onderzoek. Zij lazen zowel hiërarchisch gestructureerde hyperteksten als lineaire teksten zonder hyperlinks en hebben hierover begripsvragen beantwoord en een concept map getekend (i.e. mindmap met alleen woorden). De resultaten lieten geen verschil in tekstbegrip zien tussen de hiërarchisch gestructureerde hyperteksten en de lineaire teksten en dit gold voor alle drie de groepen leerlingen. Daarnaast bleek dat de DSH leerlingen en leerlingen met TOS vergelijkbaar presteerden als de horende leerlingen zonder TOS. Zij ondervonden dus geen extra moeilijkheden bij het lezen van hyperteksten.
In hoofdstuk 3 en 4 werden netwerk gestructureerde hyperteksten vergeleken met lineaire teksten bij alleen horende leerlingen (hoofdstuk 3) en bij zowel DSH leerlingen en leerlingen met TOS als een groep horende leerlingen zonder TOS van ongeveer hetzelfde leesniveau en een groep horende leerlingen zonder TOS van ongeveer dezelfde leeftijd (hoofdstuk 4). Uit deze studies bleek dat de netwerk gestructureerde hyperteksten wel een uitdaging vormen; de leerlingen scoorden lager op de begripsvragen na het lezen van netwerk gestructureerde hyperteksten dan na het lezen van lineaire teksten. In deze twee hoofdstukken werden tevens teksten met en zonder een grafisch overzicht aangeboden. Hieruit bleek dat het negatieve effect van de netwerk gestructureerde hypertekst verdween, zodra een grafisch overzicht werd aangeboden; de leerlingen scoorden dan net zo goed op een lineaire tekst als op een hypertekst.
Wederom waren deze resultaten in alle drie de groepen zichtbaar. Wanneer de prestaties van de DSH leerlingen en leerlingen met TOS werden vergeleken met de horende leerlingen zonder TOS, bleek dat hun begrijpend leesniveau op hyperteksten vergelijkbaar was met leerlingen die ongeveer hetzelfde offline leesniveau hebben. Echter, vergeleken met horende leeftijdsgenoten zonder TOS scoorden ze lager. Het doet vermoeden dat de leerlingen met hoor- of taalproblemen
wel een achterstand hebben op leesgebied, maar dat hyperteksten geen extra uitdaging vormen.
De studies laten zien dat de kenmerken van een hypertekst (hiërarchisch versus netwerk structuur en wel/geen grafisch overzicht) een belangrijke rol spelen bij het begrijpend lezen ervan. Met name wanneer de lezer geen houvast heeft tijdens het lezen van een hypertekst, wordt het een uitdaging om deze tekst goed te begrijpen. Juist een hiërarchisch gestructureerde hypertekst of de aanwezigheid van een grafisch overzicht die de onderliggende structuur expliciteert, kan de leerling helpen bij het volgen van een logische paginavolgorde hetgeen het leesbegrip ten goede komt.
Het effect van de cognitieve-linguïstische vaardigheden Naast de kenmerken van de hypertekst is ook onderzocht in welke mate de cognitieve-linguïstische vaardigheden van de leerlingen zelf een rol spelen bij het begrijpend lezen van hyperteksten.
In hoofdstuk 2, 3 en 4 zijn bij de leerlingen taken afgenomen die de woordenschat en het verbaal en visuospatieel werkgeheugen meten. De resultaten wezen uit dat de capaciteit van zowel het verbaal als het visuospatieel werkgeheugen van belang is om teksten te begrijpen, ongeacht of het een lineaire tekst is of een hypertekst en ongeacht of er een hoor- of taalprobleem aanwezig is of niet. Leerlingen met een grotere werkgeheugencapaciteit scoorden hoger op tekstbegrip.
Ook de woordenschat bleek positief gerelateerd te zijn aan zowel lineair tekstbegrip als netwerk gestructureerd hypertekstbegrip. Echter, het effect van de woordenschat was extra belangrijk bij het lezen van het laatstgenoemde; met name de leerlingen met een geringere woordenschat bleken moeite te hebben met het begrijpend lezen van netwerk gestructureerde hyperteksten, terwijl leerlingen met een grotere woordenschat hier geen moeite mee hadden. Deze leerlingen hadden tevens baat bij het gebruik van een grafisch overzicht bij een netwerk gestructureerde hypertekst. Wederom geldt dit voor zowel de DSH leerlingen en leerlingen met TOS als horende leerlingen zonder TOS.
De resultaten laten zien dat met name de mate van woordenschat van de leerlingen van belang is bij het begrijpend lezen van netwerk gestructureerde hyperteksten, ongeacht of er een hoor- of taalprobleem aanwezig is of niet. Leerlingen met een geringere woordenschat hebben meer moeite om flexibel om te gaan met de vrijheid die deze hypertekst biedt. Zij ervaren meer disoriëntatie en hebben meer cognitieve inspanning nodig om de tekst te lezen en te begrijpen. Deze leerlingen kunnen beter uit de voeten met aangepaste hyperteksten. Dat leerlingen met een grotere woordenschat geen problemen ervaren met netwerk gestructureerde hyperteksten, doet vermoeden dat het hebben van veel woordkennis (en ook kennis van de wereld) van groot belang is tijdens het lezen.
Het aanleren van grafisch overzicht gebruik
In de laatste studie van het proefschrift werd onderzocht of het aanleren van het gebruik van een grafisch overzicht een faciliterend effect zou hebben op het leesgedrag en tekstbegrip van netwerk gestructureerde hyperteksten. Hiervoor kregen zowel horende leerlingen als DSH leerlingen en leerlingen met TOS drie leessessies waarin ze een hypertekst lazen en waarin hun tekstbegrip werd gemeten. Van sommige leerlingen werd tijdens het lezen de oogbewegingen gemeten, zodat ook het leesproces van de leerlingen in kaart kon worden gebracht. Tussen de leessessies door kregen de leerlingen een interventieles van 40 minuten waarin ze werd geleerd wat een grafisch overzicht was en hoe zij deze zouden kunnen inzetten tijdens het lezen van hyperteksten. De vraag was of een dergelijke interventie het leesgedrag zou veranderen in die zin dat leerlingen vaker en langer naar het grafisch overzicht kijken. Dit bleek inderdaad het geval. Er vond echter geen transfer plaats naar het tekstbegrip. Anders gezegd: het tekstbegrip nam niet toe als gevolg van de interventie. Het is mogelijk dat de interventie wel helpt het kijkgedrag van de leerlingen te veranderen, maar dat er meer tijd nodig is om er daadwerkelijk profijt van te hebben voor het tekstbegrip. Ook is het mogelijk dat andere factoren, zoals de omvang van de woordenschat belangrijker zijn voor het tekstbegrip dan het kijkgedrag dat met deze interventie werd beïnvloed. Dit zou toekomstig onderzoek moeten uitwijzen.
Conclusies en implicaties voor de praktijk
Op basis van de resultaten in dit proefschrift kan geconcludeerd worden dat DSH leerlingen en leerlingen met TOS in vergelijking met het lezen van lineaire teksten geen extra problemen ondervinden bij het lezen van hyperteksten. Ook al is dit laatste op zichzelf een positief resultaat, het blijft belangrijk om te benadrukken dat DSH leerlingen en leerlingen met TOS nog steeds gemiddeld drie jaar achter lopen in hun leesbegrip en dat er dus sprake is van een algemene achterstand in zowel hun offline als hun online leesvaardigheid. Met name voor de leerlingen met een geringere woordenschat kan een netwerk gestructureerde hypertekst problemen opleveren wanneer er geen grafisch overzicht beschikbaar is. Aangezien het
onderwijs steeds meer gebruik maakt van het internet en hyperteksten als informatiebron, zijn er verschillende adviezen over hoe het begrijpend lezen van hyperteksten gestimuleerd kan worden op zijn plaats.
Ten eerste blijkt dat de omvang van de woordenschat een essentiële factor is bij het hypertekstbegrip. Een leerling die meer woorden kent, kan informatie uit verschillende tekstdelen aan elkaar linken en integreren en betekenis van onbekende woorden uit de omringende tekst afleiden. Om die reden is het lonend om in het onderwijs aan DSH leerlingen en leerlingen met TOS (maar net zo goed aan horende leerlingen zonder TOS) de focus te leggen op zowel de kwaliteit als de kwantiteit van de woordkennis. Passende woordenschatinstructie is dus van groot belang.
Een tweede advies voor de praktijk is om de leerlingen stapsgewijs te laten oefenen met het lezen en begrijpen van hyperteksten. Hoewel gestructureerde hyperteksten voor hen niet lastiger zijn dan lineaire teksten en beiden goed gebruikt kunnen worden voor onderwijsdoeleinden, bestaat het internet grotendeels uit netwerk gestructureerde hyperteksten. Geadviseerd wordt om de leerlingen te laten starten met het lezen van gestructureerde, korte hyperteksten, waarbij de relaties tussen pagina’s klassikaal worden besproken zowel tijdens als na het lezen.
Het gebruik van een grafisch overzicht kan hierbij ook helpend zijn. Door de onderliggende structuur van de hyperteksten expliciet en zichtbaar te maken, kunnen de leerlingen hierop voortbouwen en leren hoe ze verschillende concepten kunnen integreren in een duidelijk beeld van waar de tekst over gaat, zodat het hypertekstbegrip wordt gefaciliteerd. Leerkrachten dienen zich er hierbij van bewust te zijn dat ze de tijd moeten nemen om de leerlingen aan te leren hoe zij hyperteksten kunnen lezen en ze de tijd geven om leesstrategieën te implementeren.
Langzaamaan de moeilijkheidsgraad verhogen door meer pagina’s toe te voegen en het grafisch overzicht en de structuur te verwijderen, biedt de leerlingen de mogelijkheid om te wennen aan de netwerk gestructureerde hyperteksten op het internet. Als laatste is het van belang dat er in het onderwijs aan DSH leerlingen en leerlingen met TOS wordt ingezet op hun sterke vaardigheden, terwijl aanpassingen worden gedaan om aan de zwakke vaardigheden tegemoet te komen. Zo zijn er DSH leerlingen met een relatief sterk visuospatieel werkgeheugen, terwijl de capaciteit van het verbaal werkgeheugen van leerlingen met TOS beperkt is. Het kan voor de leerlingen met TOS dus een uitdaging zijn om verschillende activiteiten op hetzelfde moment te doen en verschillende concepten in hunhoofd te integreren. Expliciete en directe instructie met een beperkt aantal taken is voor hen aanbevolen. DSH leerlingen kunnen gebruik maken van visuele en spatiële hulpmiddelen (mindmaps of belangrijke woorden in kleur) om hun leren te ondersteunen, ter verhoging van de leeruitkomsten.
